Posibilidades educativas de las redes sociales y el trabajo en grupo. Percepciones de los alumnos universitarios
l Julio Cabero y Verónica Marín Sevilla / Córdoba (España)
Educational Possibilities of Social Networks and Group Work. University Students’ Perceptions
Recibido: 25-06-2013 / Revisado: 08-07-2013 Aceptado: 02-08-2013 / / Preprint: 15-11-2013 Publicado: 01-01-2014 / Código RECYT: 22249
1. Aproximación teórica En los últimos tiempos la universidad se está transformando debido a diferentes acontecimientos, que van desde su incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la extensión de metodologías como el trabajo colaborativo o el estudio de casos, y la incorporación de las tecnologías de la infor mación y comunicación (TIC), de forma general, y de Internet y la Web 2.0, en particular. Como señalan Shang y otros (2011), la incorporación de la Web 2.0 a la educación supone que los procesos de aprendizaje que los estudiantes desarrollan tienen un carácter más social, dinámico y perso nal, donde el conocimiento producido será explicito e interactúe con otros dentro de un proceso continuo, y que la educación sea más creativa, participativa y socializadora.
Compartimos con Túñez y Sixto (2012: 78-79) que «la Web 2.0 no consiste en un cambio tecnológico aislado, sino en un modelo que concibe el aprendizaje como el resultado de la interacción y colaboración de las personas y que sitúa al estudiante en el centro del proceso, por lo que ha de entenderse como un instrumento facilitador del cambio de modelo en los procesos de aprendizaje».
Dentro de las herramientas de la Web 2.0, los «social media» y las redes sociales están penetrando en la universidad gracias a las posibilidades que ofrecen para aumentar la participación de los alumnos, potenciar su creatividad y dotar al proceso de socialización de una nueva perspectiva. Como afirman Imbernón, Silva y Guzmán (2011), suelen propiciar un espacio de aprendizaje más interactivo y dinámico
Estas posibilidades llevan, como señalan varias investigaciones (Marqués, 2011; Callaghan & Bower, 2012; De-Gouveia, 2012; Barajas & Álvarez, 2013; Bernal & Angulo, 2013) a que las redes sociales estén cada día más imbricadas en los procesos formativos del alumnado, teniendo como perspectiva el trabajo cooperativo y colaborativo. Con respecto al trabajo co laborativo, diferentes estudios (Cabero, 2003; Gros, 2008; Martín, Do mín- guez & Paralela, 2011) han señalado que su utilización aporta una serie de ventajas: mejora de las relaciones sociales, acrecienta la tolerancia respecto a las personas del grupo, aumenta la participación del estudiante, favorece el desarrollo de la motivación intrínseca y la autoestima, mejora de la habilidad de apoyo social y de la integración y la cohesión de los grupos, y adquisición de habilidad de liderazgo democrático y participación. Ahora bien, la utilización de las redes sociales para el trabajo colaborativo demanda que el estudiante tenga una actitud positiva, o unos adecuados niveles de inteligencia interpersonal (Gardner, 2001
Como señalan Shen, Cho y otros (2013), la autoeficacia per- cibida que los alumnos tenían para trabajar en grupo condicionaba la forma en la cual esta se desarrollaba, y ello está relacionado con su actitud hacia el trabajo en grupo y la presencia social que muestran los sujetos en los entornos de comunicación mediada (Kim, 2011).
No olvidemos que la actitud negativa mostrada por los alumnos hacia una tecnología o forma de utilización, repercute sobre el tipo de interacciones que establecen y los rendimientos que alcanzan con la misma (Hung & Cheng, 2013), así como que no todos ellos muestran actitudes positivas para la incorporación de las redes sociales a la formación (Irwin, Ball & al., 2012). En torno a estos componentes, las percepciones que los alumnos tienen hacia el trabajo en grupo y co laborativo y las redes sociales, gira la investigación que a continuación presentamos. Tecnologías, entornos co laborativos y medios sociales, los cuales según señalan diversos informes Horizon tendrán una gran presencia en los centros de formación (García, Peña López & al., 2010; Durall, Gros & al., 2012).
2. Método 2.1. Objetivos de partida La investigación presentada forma parte de una mayor que se está llevando a cabo a nivel internacional. Aquí se ofrecen los resultados alcanzados en un estudio realizado en las Facultades de Ciencias de la Educación de las universidades de Córdoba, Huelva, Sevilla y País Vasco en los Grados de Educación Infantil y Primaria. La selección de estas universidades obedece a la respuesta positiva que mostraron a colaborar en este trabajo los profesores, de ahí que la población/muestra esté referida a dichos grados.
Los objetivos perseguidos fueron:
• Conocer las percepciones que los alumnos tienen respecto al software social y el trabajo en grupo y colaborativo frente al trabajo individual.
• Conocer si existen diferencias en función de la universidad de procedencia respecto a las percepciones que tienen en relación al trabajo grupal e individual.
• Y conocer qué herramientas de software social utilizan preferentemente los alumnos.
2.2. Metodología de investigación El tipo de muestreo utilizado es el no probabilístico incidental, que es aquel en el cual el investigador selecciona directa e intencionalmente la muestra, debido a que tiene fácil acceso a la misma y es representa-166 © ISSN: 1134-3478
• e-ISSN: 1988-3293
• Páginas 167-172
Comunicar, 42, XXI, 2014 167 © ISSN: 1134-3478
• e-ISSN: 1988-3293
• Páginas 167-172 Comunicar, 42, XXI, 2014 tiva de la población (Sabariego, 2004). La muestra fue de 525 sujetos, pertenecientes a una población inicial de 728 de los estudios anteriormente indicados.
El enfoque metodológico seguido ha sido de corte cuantitativo, empleando para ello un diseño descriptivo no experimental y no correlacional. Para la recogida de la información se realizó una adaptación del cuestionario de Anderson, Poellhuber y McKerlich (2010) (Social Software survey used with unpaced undergrad), que está conformado por 91 ítems, distribuidos en las siguientes dimensiones: identificación, preferencia de aprendizaje, habilidades técnicas tecnológicas, experiencia en software social, software social para el aprendizaje, confianza en las habilidades de la educación a distancia y conclusión. La adaptación del instrumento supuso la incorpo ración de una variable de identificación, universidad de procedencia, y la supresión de las dos últimas dimensiones del cuestionario original, ya que no se adecuaban a los objetivos que perseguíamos. El instrumento final quedó compuesto por 67 ítems, distribuidos en:
Aspectos generales (universidad, género…) (6 ítems),
Preferencia por trabajar en grupo o individual- mente (27 ítems),
Habilidades técnicas-tecnológicas (15 ítems), Experiencia con herramientas de la Web 2.0 (10 ítems) y Uso de distintas herramientas de soft- ware social en la formación a distancia (9 ítems).
El cuestionario se administró vía Internet (www.-sav.us.es/encuestas/redsocial/index.htm). Tiene una construcción tipo Likert con cinco opciones de res- puesta (TD=totalmente en desacuerdo, ED=en desacuerdo, N=ni de acuerdo ni en desacuerdo, DA=de acuerdo y TA=totalmente de acuerdo). Con la intención de determinar la consistencia in- terna del instrumento, se aplicó la prueba de fiabilidad Alfa de Cronbrach, tanto al cuestionario en su totalidad, como a cada una de sus dimensiones obteniéndose los siguientes valores: Alfa de Cronbach total del instrumento: 0,860; Alfa de Cronbach dimensión «preferencia de aprendizaje»: 0,800; Alfa de Cronbach dimensión «habilidades técnicas-tecnológicas»: 0,902; Alfa de Cronbach dimensión «experiencia soft- ware social»: 0,818; Alfa de Cronbach dimensión «soft ware social para el aprendizaje»: 0,835. Puntuaciones que, de acuerdo con Mateo (2004), podríamos considerar de elevadas y que denotarían altos niveles de fiabilidad del instrumento.
También se realizó la correlación ítem-total, aunque los resultados encontrados no los presentaremos para no hacer tediosa la lectura del artículo, pero los valores alcanza- dos indicaban que la eliminación de ningún ítem au- mentaba la fiabilidad del instrumento.
3. Resultados del estudio 3.1. Dimensión 1: Datos descriptivos Lo primero a señalar es que la gran mayoría de los alumnos que respon- dieron al cuestionario eran mujeres; en conc reto el 76,76% frente al 23,24%, que eran hombres; datos que seguían casi la misma proporción en las cuatro universida- des donde recogimos la información. En lo que se re - fiere a su edad la gran mayoría se en con tra- ba entre 17 y 20 años (58,90%), se guidos de los de 21-24 años (26,33%). Dato en el cual no coincidían todos los alumnos de las universidades presentándose las discrepancias en los del País Vasco, donde los de 21-24 años ocupaban la mayoría (36,09%).
Interrogados sobre si habían realizado acciones formativas a través de Internet, los datos encontrados nos llevaron a un cierto paralelismo, el 54,21% señalaron que afirmativamente y el 45,79% que negativamente; circunstancias que eran similares en los alumnos de nuestras cuatro universidades. Resulta significativo que la gran mayoría de los estudiantes, indicaron que sí accedían de forma regular a Internet con fines educativos (93,54%), dato que se presentó de forma similar en las muestras de las cuatro universidades.
Esto confirma que Internet como medio educativo se ha extendido en las instituciones de educación superior. Se puede también señalar que los equipos utilizados por los alumnos son bastante com- pletos, ya que el 41,63% tenían auriculares con micrófono integrado, y el 88,99% tenían webcam. Ello facilitaría su utilización en acciones formativas a distancia donde se incorporara la videoconferencia.
3.2. Dimensión 2: Preferencias de aprendizaje
La segunda parte del cuestionario iba destinada a conocer las preferencias de aprendizaje que tenían los alumnos (ver tabla 1 en la págima anterior).
En primer lugar, hay que indicar que la gran mayoría de los alumnos participantes saben tra- bajar individualmente.
El 92,2% señalaron que no estaban «totalmente de acuerdo» o «en desa- cuerdo» con la frase: «No sé trabajar solo». El estudio señala con claridad que los estudiantes prefieren trabajar en grupo, como podemos observar en contestaciones a ítems como los que a continuación presentamos, donde el sumatorio de los porcentajes a las contestaciones «de acuerdo» y «totalmente de acuerdo», destaca sobre las demás:
• El trabajo en grupo es útil para reunir las ideas de todos y tomar una decisión (88,9%).
• Me gusta ser capaz de utilizar las ideas de otras personas, así como las mías propias (88,4%).
• Los trabajos se hacen más rápidos si todos cola- boramos (85,9%).
• El trabajo con otros estudiantes me puede ayu- dar a aprender (97,1%). Ello también se observa en los ítems que estaban formulados de manera negativa, donde las opciones que obtenían porcentajes más altos eran las referidas a estar «totalmente en desacuerdo» o «en desacuerdo»:
• Trabajar en un grupo conlleva obtener resulta- dos negativos (71,4%).
• Trabajar en un grupo me da miedo (86,5%).
• No me gusta trabajar solo (47,6%).
• En una discusión de grupo, nunca se llega a
conclusiones importantes (70,2%).
• Me gusta trabajar por mi cuenta sin prestar aten- ción a otros compañeros (80,6%).
• No me gusta trabajar con otros compañeros (82,7%).
Parece significativo que en la pregunta «Prefiero trabajar de forma individual para así poder avanzar rápidamente», la opción de respuesta «ni de acuerdo ni en desacuerdo», ha sido la que alcanzaba un porcentaje mayor con un 42,8%, estando niveladas las opciones de respuestas que hacían referencia a lo favorable y desfavorable. Es revelador que el alumnado percibe de forma significativa el papel que el docente puede desempeñar en la dinamización de los grupos de trabajo junto con la puesta en acción de los mismos, como así lo denota la alta tasa de respuestas positivas (81,3%) encontradas.
También permite inferir que los alumnos participantes comprueben que una de las condiciones de aprender y trabajar en el siglo XXI será el trabajo en grupo y colaborativo. Uno de los ítems estaba destinado a conocer las preferencias que tenía el alumnado para trabajar con otros estudiantes en un curso de educación a distancia,
encontrándonos las valoraciones que presentamos en la tabla 2. Preguntados los estudiantes sobre cómo calificarían su experiencia al trabajar en equipo en acciones de formación, encontramos que un gran porcentaje (60,38%) la consideró de forma positiva, seguida por la opción de neutral (24,23%).
Señalar que la suma de las valoraciones negativas no excedió del 3%. Estos datos fueron similares en las diferentes universidades participantes, y en todas las valoraciones positivas se superó el 52%.
La última pregunta de esta parte del cuestionario iba destinada a conocer si los alumnos estaban interesados en la colaboración con otros estu- diantes. En este caso el 63,17% señalaron que estaban muy interesados, seguidos del 23,09% que indicaron estar interesados. Datos respecto a los cuales no había grandes diferencias en lo que se refiere a los alumnos de las diferentes universidades que componían la muestra.
168 © ISSN: 1134-3478
• e-ISSN: 1988-3293
• Páginas 167-172
Comunicar, 42, XXI, 2014
3.3. Dimensión 3: Habilidades técnicas tecnológicas La tercera parte del cuestionario pre- tendía recoger información de las habilidades técnicas que poseían para el manejo de distintas tecnologías (ver tabla 3). Como observamos las percepciones que los alumnos tienen hacia las TIC son altamente positivas. Superando en algunos casos el sumatorio de las opciones de respuestas de acuerdo y completa- mente de acuerdo, el 80% de la distribución, como ocurre en los siguientes casos:
• Me gusta el uso de los ordenadores para la in - vestigación y la educación (87,1%).
• Me gusta comunicarme con los demás mediante la comunicación asistida por ordenador (por ejemplo, correo electrónico, mensajes de texto) como apoyo a mi aprendizaje (83,2%).
• Me siento a gusto al trabajar con ordenadores (79,2%). Al mismo tiempo, los alumnos revelan que se encontraban capacitados para realizar diferentes actividades:
• Sé cómo enviar y recibir mensajes y archivos ad - juntos a través de diversas herramientas de comunica- ción (correo electrónico, mensajería instantánea, etc.) (95,6%).
• Soy bueno para encontrar lo que busco cuando utilizo los motores de búsqueda de Internet (Google, Yahoo…) (73,3%).
• Estoy capacitado para escribir documentos a tra- vés de procesadores de texto (por ejemplo utilizando el subrayado, las negrillas, la creación de tablas, etc.) (92,3%).
• Soy bueno en el uso de software de presentación (por ejemplo: Powerpoint) (70,6%).
Resulta llamativo que los alumnos en la opción de respuesta: «Paso mucho tiempo en Internet», reconocen que pasan mucho tiempo, de forma que sumando las opciones de respuesta «de acuerdo» y «totalmente de acuerdo» se alcanza el 60,2% de la distribución.
3.4. Dimensión: Experiencia social del software En lo que se refiere a la experiencia que los alum- nos tienen respecto al software social (ver tabla 4), encontramos tres niveles de formación. Por una parte estarían las tecnologías en las que nos señalan tener un avanzado (A) nivel de formación: las redes sociales (49,3%), la publicación de fotografías (45,8%), y compartir vídeos (31,4%); y por otro, las tecnologías donde su nivel de formación mayoritario es ninguno- (N) o principiante (P): wikis (34,1%), «principiante», marcadores sociales (71,8%, ninguna), podcasting (69,8%, ninguna) y experiencias en software en 3D de inmer- sión (84,1%, ninguna). Finalmente encontramos algunos casos donde las opciones principiante y avanzada, ocupan porcentajes muy similares: blog (34,1% y 28,8%) y videoconferencia a través de la web (34,7% y 20,7%). Destacar que el caso de las redes sociales, es el único de esta parte del cuestionario donde la suma de las opciones «avanzado» y «experto- (E)», llegan al 50%. En este último caso el referido a las redes sociales, una de las preguntas del cuestionario se centraba en recabar información sobre la red social que más empleaban, ofreciéndoles un abanico de cuatro opcio- nes: Facebook, Twitter, Linkedin y Hi5. En cuanto a a este dato encontramos que el 54,1% señaló Twitter y el 45,3% Facebook, mientras que las otras dos opcio- nes ofrecidas, Linkedin y Hi5, obtuvieron un porcen- taje de respuesta inferior al 1%. Ahora bien, estos re - sultados eran diferentes en función de la universidad de procedencia de los estudiantes; en concreto, los 169 © ISSN: 1134-3478
• e-ISSN: 1988-3293
• Páginas 167-172
Comunicar, 42, XXI, 2014 alumnos de la universidad de Huelva y del País Vasco, utilizaban preferentemente Facebook con un 74% apro ximadamente en cada una de ellas, y en las universidades de Sevilla y Córdoba, Twitter, con un 70,1% y 53,1% respectivamente.
3.5. Dimensión: Software social para el aprendizaje La última parte del cuestionario, estaba diseñada para conocer el grado de interés que tenían los estu- diantes en el manejo y uso de específicos software so - ciales. En la tabla 5 presentamos los resultados alcan- zados. Los resultados encontrados son un poco contradic- torios, ya que por una parte indican que la opción más seleccionada en todos los casos ha sido la de «interesado», pero tenemos que señalar que en dos de ellas: «¿Cómo de interesado está en utilizar los marcadores sociales que se emplean en los cursos de formación que realizas? (Por ejemplo: De.licio.us, Diigo)» y «¿Cómo de interesado está en contar con herramientas de podcasting utilizados en los cursos de formación que reali- zas?», los porcentajes de respuesta en la opción «no muy interesado» eran en cierta medida elevados: 32,4% y 28,1%, respectivamente, aunque el porcentaje alcanzado en la opción «no lo sé» era en el primero de los casos del 17,0% y 19,7% respectivamente, lo que sugiere un cierto desconocimiento de los alumnos de estas tecnologías.
Uno de los objetivos de nuestro estudio era conocer si había diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes de las universidades que comprendían nuestra muestra, y ello se hizo considerando las cuatro grandes dimensiones que constituían el cuestionario: «preferencia de aprendizaje», «habilidades técnicas tecnológicas», «experiencia software so cial» y «software social para el aprendizaje».
En todos los casos las hipótesis que formulamos fueron:
• H0 (hipótesis nula): no hay diferencias significa- tivas entre los estudiantes de las diferentes universidades, con un riesgo alfa de equivocarnos del 0,05 o inferior.
• H1 (hipótesis alternativa): sí hay diferencias sig- nificativas entre los estudiantes de las diferentes universidades, con un riesgo alfa de equivocarnos del 0,05 o inferior.
El estadístico utilizado para ello fue la prueba de
170 © ISSN: 1134-3478
• e-ISSN: 1988-3293
• Páginas 167-172 Comunicar, 42, XXI, 2014
Kruskal-Wallis para muestras independientes,
realizado bajo el programa SPSS en su versión 18.
En la tabla 6, se presentan los resultados alcanzados. Los resultados obtenidos permiten rechazar la H0 formulada para las dimensiones de «habilidades técnicastecnológicas» y «experiencia software social», y sí en el caso de «preferencia de aprendizaje» y «software social para el aprendizaje», en ambos casos con un riesgo alfa de equivocarnos del 0,05.
En el caso de rechazo aceptamos la H1, que hacía referencia a la existencia de diferencias. Con el objeto de conocer entre qué universidades se daban las diferencias cuando habíamos rechazado la H0, aplicamos la prueba estadística de comparaciones múltiples de Kruskal-Wallis, concretamente el test de Dunn y en el primero de los casos obtuvimos los resultados que se presentan en la tabla 7.
Como podemos observar, las únicas diferencias significativas que se producen se encuentran entre los alumnos de la universidad del País Vasco y de Sevilla, mostrando los últimos preferencias más altas hacia el trabajo grupal (media=3,5646), que los del País Vasco (media=3,5070).
En el caso de software social para el aprendizaje, los resultados se presentan en la tabla 8. En este caso las diferencias se establecieron entre los alumnos de la universidad del País Vasco con los de Córdoba y Sevilla. Las puntuaciones más altas se produjeron en los del País Vasco (me dia=3,1011), respecto a los de Cór doba (media= 3,0666) y de Se villa (media=2,8672).
4. Conclusiones del estudio El trabajo pone de manifiesto que los alumnos, independientemente de su universidad de procedencia , muestran altas percepciones para trabajar en grupo y de manera colaborativa.
Ello es de máxima importancia, pues cons- tantemente hablamos de las posibilidades que ofrecen el trabajo colaborativo en red y la formación virtual cooperativa; ello exige que el estudiante tenga actitudes positivas, como se refleja en nuestra investigación, hacia el trabajo en grupo y colaborativo.
Como han apuntado diferentes investigaciones (Hol comb & Beal, 2010; Rollet, Lux & al., 2011), el trabajo pone de manifiesto que los alumnos no son tan competentes en el manejo de las tecnologías como desde ciertos sectores se ha ido diciendo, y muestran unas notables carencias en lo referido a la competencia digital para el manejo educativo de las herramientas de la Web 2.0. Ello nos lleva a señalar que el docente que desee apli- car estas tecnologías en la enseñanza, debe en primer lugar indagar sobre la capacitación de sus alumnos en el manejo, como mínimo tecnológico-instrumental, de las mismas. Y para ello cuenta con una buena base, pues los datos encontrados apuntan que están interesados en aprender su manejo y utilización, así como también a incorporar en la práctica educativa las tec- nologías incluidas dentro de los «social media». Los objetivos formulados trataban de conocer si en los estudiantes de Grado de Educación Infantil y Primaria se producían diferencias significativas en función de su universidad de procedencia. Se puede concluir que los datos encontrados, salvo matices, son similares en las cuatro universidades, tanto en lo que se refiere hacia las percepciones significativas hacia el trabajo en grupo, el dominio mostrado por las herramientas de la Web 2.0, como hacia su interés formativo en cuanto al manejo de estas herramientas.
Por otra parte, el trabajo valida las experiencias que se están llevando a cabo para incorporar las redes sociales Facebook y Twitter a la formación universitaria, pues son las redes que más suelen utilizar los estudiantes, como también han puesto de manifiesto otros estudios (Holcomb & Beal, 2010). Aunque la preponderancia de una sobre otra depende de las universida-171 © ISSN: 1134-3478
• e-ISSN: 1988-3293
• Páginas 167-172
Comunicar, 42, XXI, 2014
Comunicar, 42, XXI, 2014 © ISSN: 1134-3478
• e-ISSN: 1988-3293
• Páginas 167-172
172 desde donde han cursado los estudios, posiblemente como consecuencias de las experiencias recibidas. Al mismo tiempo nos encontramos que las experiencias que los alumnos tienen sobre las redes sociales se centran fundamentalmente en las generalistas, mostrando un gran desconocimiento respecto a las redes profesionales. Ahí los docentes deberían hacer un esfuerzo para su aprendizaje y participación. Por último, hay que señalar que el trabajo aporta, en su traducción y fiabilización, un instrumento útil para el diagnóstico de las percepciones que los alum nos muestran hacia el trabajo en grupo y colaborativo, y el dominio para ser incorporadas a la enseñanza de las herramientas de la Web 2.0.
Referencias
ÁLVAREZ, G. & LÓPEZ, M. (2013). Análisis del uso de Facebook en el ámbito universitario desde la perspectiva del aprendizaje colabo- rativo a través de la computadora. Edutec, 43.(http://edutec.rediris.s/Revelec2/Revelec43/analisis_facebook_ambito_universitario_aprendizaje_colaborativo.html) (12-05-2013).
ANDERSON, T., POELLHUBER, B. & MCKERLICH, R. (2010). Social Software Survey Used with Unpaced Undergrad. (http://auspa ce.athabascau.ca/handle/2149/2771?mode=full) (21-12-2012).
BARAJAS, F. & ÁLVAREZ, C. (2013). Uso de Facebook como herra- mienta de enseñanza del área de naturales en el grado undécimo de educación media vocacional. Píxel-Bit, 42, 143-156.
BERNAL, C. & ANGULO, F. (2013). Interacciones de los jóvenes an- dal uces en las redes sociales. Comunicar, 40, 25-30. (DOI: http:// - dx.doi.org/10.3916/C40-2013-02-02). CABERO, J. (2003). Principios pedagógicos, psicológicos y sociológi- cos del trabajo colaborativo: su proyección en la teleenseñanza. In F. MARTÍNEZ (Ed.), Redes de comunicación en la enseñanza. (pp.129-56). Barcelona: Paidós.
CALLAGHAN, N. & BOWER, M. (2012). Learning Through Social Networking Sites. The Critical Role of the Teacher. Educational Media International, 49, (1),1-17. (DOI:10.1080/09523987.2012.- 662621).
DE-GOUVEIA, L. (2012). Comunidades virtuales y el aprendizaje estratégico de cálculo en ingeniería. Píxel-Bit, 40, 101-113.
DURALL, E., GROS, B. & AL.(2012). Perspectivas tecnológicas: edu- cación superior en Iberoamérica 2012-17. Austin, Texas (USA): The New Media Consortium.
GARCÍA, I., PEÑA-LÓPEZ, I. & AL. (2010). Informe Horizon: Edición Ibe roamericana, 2010. Austin, Texas (USA): The New Media Con sortium.
GARDNER, H. (2001). La inteligencia reformulada. Las inteligen- cias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós. GROS, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos.Barcelona: Gedisa.
HOLCOMB, L.B. & BEAL, C.M. (2010). Capitalizing on Web 2.0 in the Social Studies Context. TechTrends, 54, (4), 28-32. (DOI: 10.- 10 07/s11528-010-0417-0).
HUNG, S-H. & CHENG, M.J. (2013). Are you Ready for Know- ledge Sharing? An Empirical Study of Virtual Communities. Com- puters & Education, 62, 8-17. (DOI: http://dx.doi. org/10.10 16/j.- compedu.2012.09.017).
IMBERNÓN, F., SILVA, P. & GUZMÁN, C. (2011). Competencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje virtual y semipresencial. Comuni - car, 36, 107-114. (DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C36-20 11-03-01). IRWIN, CH., BALL, L. & AL. (2012). Students’ Perceptions of Using Fa ce book as an Interactive Learning Resource at University. Aus - tralian Journal of Educational Technology, 28 (7), 1221-1232.(www. ascilite.org.au/ajet/ajet28/irwin.html) (10-04-2013).
KIM, J. (2011). Developing an Instrument to Measure Social Pres ence in Distance Higher Education. British Journal of Educa tional Tech - nology, 42 (5), 763-777. (DOI: 10.1111/j.1467-8535.20 10. 01107.x).
MARQUÉS, L. (2011). La creación de una comunidad aprendizaje en una experiencia de blended learning. Píxel-Bit, 39, 55-68.
MARTÍN, A.M., DOMINGUEZ, M. & PARALERA, C. (2011). El entorno virtual: un espacio para el aprendizaje colaborativo. Edutec, 35. (http://edutec.rediris.es/revelec2/revelec35) (12-05-2013). MATEO, J. (2004). La investigación ex post-facto. In R. BISQUERRA (Coord.), Metodología de la investigación educativa.(pp.195-230). Madrid: La Muralla. ROLLET, H., LUX, M. & AL. (2011). The Web 2.0 Way of Learn- ing with Technologies. International Journal of Learning Tech- nology, 3 (1), 87-107. (DOI: 10.1504/IJLT.2007.012368).
SABARIEGO, M. (2004). El proceso de investigación. In R. BISQUERRA (Coord), Metodología de la investigación educativa.(pp. 127-163). Madrid. La Muralla. SHANG, S.S., LI, E.Y. & AL. (2011). Understanding Web 2.0 Service Models: a Knowledge-Creating Perspective. Information & Management, 48, 178-184. (DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j. im.- 20 11.01.005). SHEN, D., CHO, M.H. & AL. (2013). Unpacking Online Learning Experiences: Online Learning Self-efficacy and Learning Satis - faction. Internet and Higher Education, 19, 10-17. (DOI:http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2013.04.001).
TÚÑEZ, M. & SIXTO, J. (2012). Las redes sociales como entorno docente: análisis del uso de Facebook en la docencia universitaria. Píxel-Bit, 41, 77-92.
